http://educatief.classy.be/
LESSEN IN GEUREN EN KLEUREN
Een boeiende les ontwerpen. Thema met vele variaties.
P. Timmermans © 2008
1. Een andere
manier van lesgeven beantwoordt altijd aan een andere kijk op het lesgebeuren.
Houden we het bij
een faceliftje of willen we sleutelen aan onze onderwijsori‘ntatie?
Elke les is te
situeren ergens tussen zuiver product- en procesgericht onderwijs.
|
lesgeven
lesgeven
|
|||
|
1. Zuiver
productgericht: - opgelegde
doelen of eisen - het rendement
telt - geen verschillen in
kennis enz. toegestaan. De leerkracht
is baas over het leren van de leerlingen (wat en hoe). Het systeem
bepaalt het product. |
2. Productgericht
met procesaccenten met ruimte
voor persoonlijke keuze van de leerling
mbt - lesdoelen - inhoud - aanpak Eindverantwoorde-lijkheid
in handen van leerkracht / school |
3. Procesgericht
met productperspectief: De leerling
heeft er zelf voor gekozen om een bepaalde opleiding te volgen met het oog op
een bepaalde kwalificatie. Product in
functie van algemene vorming of
maatschappelijke integratie. |
4. Zuiver
procesgericht: alles gericht
op de ONTWIKKELING De leerling is
baas over eigen leren: hij kiest en
bepaalt ontwikkelingsdoelen Heeft geen diploma voor ogen. Niet gehinderd door systeemeisen of
opleidingscriteria |
|
Training /
Onderricht |
Onderwijzen in
functie van leren |
Gericht op de
vorming van de leerling |
In functie
van (begeleide) zelfontwikkeling |
2. Het Nieuwe
Leren is in: zegen of zorg?
Het Nieuwe Leren is een
containerbegrip dat centraal
stelt:
- verschuiving van schoolse kennis
naar toepassingsgerichte kennis en vaardigheden
(= competenties);
- wat de leerling is en kan: de leerstof of het handboek is ondergeschikt.
- leren in eigen beheer: de leerling leert autonoom als hij geen passief maar een
actief lerend wezen is dat echt leert als de leersituatie of leertaak een authentiek karakter vertoont;
- de leerkracht is coach van de leerling die zijn eigen leer-lot in handen heeft:
het leren leren is erg belangrijk;
- leerlinggestuurd leren: kennis wordt niet doorgegeven maar opgebouwd door de
leerling zelf; co-leren is belangrijk (samenwerken en samenleren);
- leren vanuit je eigen
ervaringswereld: welbevinden en
betrokkenheid zijn belangrijk.
- de transferwaarde van de leerstof: de leerinhoud moet voldoende leertransfer
waarborgen
(d.i. vakoverschrijdend, met
realistische toepassingen in het dagelijks leven).
Discussie: Ze kennen niets
meer.
Bedenkingen
Het Nieuwe Leren
wordt voorgespiegeld als een toverformule. Het Nieuwe Leren is tot nu toe
verkondigd als een geloofsovertuiging in plaats van het resultaat van onderzoek
of beproefde formule.
Men moet realist
blijven. Nogal wat leerlingen kiezen liever de weg van de minste inspanning.
Een leerling die er wil voor gaan, ziet voor zichzelf een duidelijk
toekomstperspectief en wil wel eigen leerdoelen stellen. Is inzet uit de mode?
Modelleerlingen
zijn leerlingen die hun verantwoordelijkheid niet uit de weg gaan en die spontaan en graag hun leertaak
opnemen. Niet alle leerlingen (= voorlopig de minderheid) zijn de ideale
leerlingen. Het gevaar van het Nieuwe Leren bestaat erin dat er een grotere
kloof tussen arm en rijk in de klas groeit: niet alleen financieel. De impact
van de eigen achtergrond (talent en afkomst) wordt terug groter. Wie kan leren
met een geschoolde achterban, profiteert van zijn thuissituatie.
In Nederland was
het de laatste jaren menens om het Nieuwe Leren veralgemeend door te voeren in
heel het secundair onderwijs. Op
de werkvloer en in de pers is een massale tegenbeweging op gang gekomen van
vakleerkrachten en verantwoordelijken die stielkennis / vakdeskundigheid sterk
achteruit zien gaan door het loslaten van de klassikale instructie.
Als de leerkracht
(met zijn vakkennis en pedagogisch-didactische sturing) niet meer de hoofdmotor
is van het leren maar de leerlingen zichzelf en mekaar veel moeten leren, dan moet
er veel geld, meer ruimte en tijd beschikbaar komen.
bv. met de klas
naar buiten komen; de leermiddelen
(didactisch materiaal) aanpassen
aan de leefwereld van de leerlingen; de accomodatie van het klaslokaal aanpakken om individueel
werk en groepswerk veel soepeler te kunnen inrichten; opzoekmogelijkheden en
gebruik van ICT-middelen in het eigen leslokaal mogelijk maken.
Het Nieuwe Leren
steunt op een heterogene samenstelling van de klasgroep: voor de zwakkeren is dat een betere
zaak maar dit is niet zo voor de besten.
Effectief werken
met verschillende niveaus in de klas
kost de leerkracht
ontzettend veel energie en inzet. Differentiatie is een mooie droom maar
betekent in praktijk dat de leerkracht
minstens 3 leertaken uitdenkt (eigenlijk 3 lesvoorbereidingen voor
ŽŽnzelfde lesuur).
Studiepakketten
samenstellen voor zelfstandig werk vraagt een grote vertrouwdheid met de
materie en is bijzonder werkintensief.
Het Nieuwe Leren
vereist een totaal andere manier van evalueren: formatieve evaluatie en zelfevaluatie
worden veel belangrijker dan de klassieke overhoringen en examens.
Zelfevaluatie is niet alleen een kwestie van verstand (ik weet hoe ik presteer
en waar het aan ligt) maar is ook een kwestie van karakter.
Over
rendement gesproken: de kwaliteit
van het Belgisch onderwijs ligt hoog vergeleken met andere landen. Zou het niet
verstandiger zijn om ons onderwijs te verbeteren (te optimaliseren) in plaats
van op zijn kop te zetten?
Het Nieuwe leren
is de ene zijde van de medaille (leren door zelf te ontdekken). De andere kant
is leren via instructies /
concrete voorbeelden.
2. Principi‘le
lesvariaties:
van
leerkrachtgestuurd naar leerlinggestuurd leren in onze lessen
|
WAT IS |
VOORWAARDEN |
|
LEERKRACHTGESTUURD LEREN? (ENE POOL) De leerkracht bepaalt de doelen
(de eisen), bakent de leerinhoud
precies af, bepaalt de manier van leren, de taken Žn de tijd die de
leerlingen daaraan mogen besteden. |
De eindmeet is voor alle
leerlingen dezelfde. De voorkennis en
vertrekcompetenties zijn verondersteld aanwezig bij alle leerlingen. Als dat
niet het geval is, hebben de
leerlingen pech of is het hun eigen schuld. Dan krijgen we afhakers en zijn er motivatieproblemen. |
|
GEDEELDE STURING? (TUSSENIN) De leerkracht zet op weg en volgt de leerling van ver of nabij, afhankelijk van de graad van
taakzelfstandigheid. De leerling wordt voor een
probleem, vraag of onderzoek
geplaatst. |
Sturend gedeelte in de
aanzet. Niet-sturend begeleiden /
coachen en motiveren. Niet overnemen en terug
klassiek lesgeven als het niet snel genoeg is of als men ter plaatse
trappelt. Er moet voldoende tijd zijn
om op een verschillende manieren te mogen omgaan met de leerinhoud. |
|
LEERLINGGESTUURD LEREN? (ZELFSTANDIG LEREN) (ANDERE POOL) De leerling kiest eigen doelen,
leerinhouden en studietaken. Hij plant zelf en is beheerder van zijn eigen
leertijd. Hij gaat zijn keuze
voorleggen en verantwoorden bij de leraar, maar hij moet wel vooraf weten waar hij uitkomt.
(uitgestippelde leerunit). Kennis en competenties zijn
flexibel. De leertaak is authentiek,
motiverend en probleemstellend.
Er moet iets kunnen ontdekt worden. |
De leerling neemt
zijn verantwoordelijkheid op. De leerling moet voldoende
eigenheid en ruimte (autonomie) hebben in de uitwerking of verwerking van het
thema. De eindmeet ligt ongelijk. De
leerlingen hebben niet hetzelfde vertrekpunt of traject. Een krachtige leeromgeving
moet mogelijk zijn. (plaats, organisatie, ICT, extra middelen, documentatie). De basiskennis moet al
verworven zijn. De leerlingen kunnen niet
dezelfde eindtoets doen. Het moet haalbaar zijn voor iedereen. (basistoets) In de beoordeling speelt de
leerling een actieve rol. Hij moet eigen leren (aanpak) en eigen prestaties
inschatten. Niet zinvol als er nog
essenti‘le leerstof moet gegeven worden. Niet zinvol als de tijd te
kort is. |
4. Hoe ontwerp
ik een krachtige leeromgeving? Hoe breng ik kleur in mijn les?
Hoe beginnen we eraan zonder
alles op de helling te zetten?
Begin niet met lessen, leseenheden
of werkbladen waarop je heel veel fier bent (je vindt dat het best zo behouden
blijft).
Sleutel aan saaie lessen of
onderwerpen die niet in de smaak vielen.
Methodische tips om de
bestaande lesinhoud een verrassende invalshoek te geven: bv.
* sprankelblad aanleggen om
een saaie leseenheid om te
buigen naar iets aantrekkelijk.
* vreemde associaties opwekken:
bv. woordenboek openslaan, het
eerste woord bovenaan links nemen en je best doen om het te verbinden met een
leerstofdeeltje dat je morgen geeft. In de vastzettingsfase van de les leg je
de leerlingen voor: heeft het woord uit het woordenboek (bv. ÒtrampolineÓ) te maken met deze les? waarom wel? waarom niet?
Variant: beeld bv. willekeurige
poster: is er een verband met de gegeven les?
* mindmap op bord (of op een groot papier) in
plaats van een bordsynthese voor
te bereiden die normaal van boven naar beneden wordt aangevuld.
Welke activiteiten zijn allemaal wenselijk? Welke vragen stellen we ons
rond dit thema? (invalshoeken)
bv. zie voorbeeldblad over
bedreigde diersoorten (bijlage 1
en bijlage 2)
* de bevrijdende kunst van het
weglaten: bv. op een blad
(kopie van de te studeren lesinhoud) twee alineaÕs of twintig regels (zinnen) weglaten.
* in de huid kruipen van:
bv. Wat zouden Stan Van Samang
(groep 1), Steven Defour (groep 2),
Rik Torfs (groep 3), een DJ (groep 4) of Wim Helsen (groep 5) bij deze
leerstof (bij dit tekstfragment) zeggen of doen?
* een collega van een ander vak
mag in de marge van jouw werkblad
(dat hij/zij niet kent) ergens een vraagteken plaatsen. Reageer daarop. Had je
dat verwacht?
* kennisdetective: bij
welke groep heb ik (= de leerkracht) een leugen over de inhoud verstopt? Hier zijn de bronnen. Speur het op.
* ...
Attractieve leermiddelen
bv. video: leerlingen lezen eerst
een deel van de lesinhoud (biologie, aardrijkskunde, geschiedenis,
communicatie, PAV ...) en
krijgen nadien een verhelderend videofragment. De
leerkracht houdt dus zijn mond. De informatie zit in de tekst en in de beelden.
Achteraf volgt een
leergesprek met de ganse klas (zie
verder). Wat hebben we juist gezien?
bv. iTunes / iPod: een iPod-leerling gaat (thuis) op zoek naar
een favoriet Nederlandstalig nummer via iTunes. Dan start de groepstaak per
drie: twee leerlingen (B en C) die naast, voor of achter de iPod-leerling (A)
zitten beluisteren het eerste deeltje van de Nederlandstalige song op de
iPod van leerling A. Leerling B schrijft een treffende zin
uit de song op en C geeft er commentaar bij. A mag reageren.
bv. een korte schrijfopdracht van
minimaal 5 en maximaal 10 regels e-mailen naar de leerkracht die de
e-mailtekstjes onverbeterd overhevelt naar ŽŽn tekstbestand in Word. Commentaar
of verbetering volgt in de
eerstkomende les op transparant, met beamer (of gewoon overgenomen op
bord).
bv. creatief ABC-schrift: bestaat
uit bijvoorbeeld 20 bladen met bovenaan op elk blad een verschillende letter
van het alfabet (minimaal 20 letters).
Het thema komt van de leerkracht (geeft kort instructie). Alle leerlingen
brengen bij ŽŽn van de letters een
woord aan dat thuishoort in dat
thema. De opdracht van elke leerling is
op een zo creatief mogelijke wijze zijn blad (bv. met bovenaan letter D) te vullen met een tekst, een artikeltje
uit de krant, een illustratie, een schets, een tekening, een passende foto, een
gedichtje ...
Wie geen raad weet, kan eventueel
het thema intikken in Google: de leerling trekt zich zelf op gang.
Diverse varianten zijn denkbaar:
bv. elke leerling heeft een schriftje van 20 bladen ofwel circuleert ŽŽn
schrift door de klas.
bv. on-line discussieforum op het elektronischÔschoolboardÕ openen
over een onderwerp waarbij geen speciale voorkennis vereist is. Interageren
noodzakelijk.
bv. tekst - award toekennen:
leerlingen selecteren en bekronen een boeiend tekstfragment (awards). Elke
leerling selecteert ŽŽn fragment in eenzelfde hoofdstuk of tekst. De leerlingen
die het meest voor hetzelfde tekstfragment kozen, halen de award van het
publiek binnen. Het aantal awards kan vari‘ren. Als er een computer en een
beamer beschikbaar is in de klas
kan de bekroning klassikaal gebeuren (projectie van de teksten).
bv. e-stripverhaal van ŽŽn
pagina aanmaken met losstaande
digitale fotoÕs, tekeningen en tekstjes via een computerprogramma (bv.
ComicLife voor Mac). Werk opdelen.
Alle leerlingen kunnen op een of
andere wijze bijdragen tot het dramatiseren van het stripverhaal. (cfr. Man bijt hond)
Diverse variaties zijn mogelijk:
- 1 leerling of 1 groepje is verantwoordelijk voor
ŽŽn beeldvenster;
Is er een beeldscanner
beschikbaar, dan kunnen cartoons, beelden of tekeningen van leerlingen
ingescand worden als jpgs.
Misschien bestaat de mogelijkheid om leerlingen te motiveren met een
speciale vermelding op de schoolwebsite.
bv. als de ICT-infrastructuur
beschikbaar is: informatieve
leertaak met educatieve / schoolgerichte websites. Inspiratie vinden in http://www.werkstuknetwerk.nl/
bv. gratis weblog als klastaak: http://nl.wordpress.com/
bv. interactieve
determinatietabel voor planten en
bomen: http://www.koentimmers.be/faunaflora/
bv. gebruik maken van smartboard
(interactief witbord):
Leerlingen grijpen naar de spijkertekens
om hun eigen naam in spijkerschrift om te zetten.
Activerende werkvormen (overzicht van variaties in didactische werkvormen bijlage 6)
Buurten
De leerkracht stelt een vraag en
geeft denktijd. Leerkracht duidt willekeurig iemand aan om te antwoorden. Een
leerling vertelt het antwoord niet rechtstreeks aan de leerkracht maar aan zijn
buur die corrigeert of aanvult. Alle leerlingen zijn actief geweest en blijven
bij de volgende vraag ook attent.
Duo of tandem
Een taak of oefening door twee
leerlingen samen laten oplossen.
De ene helpt de andere.
Bij extreme leerverschillen: ŽŽn
van de duoleerlingen speelt een beetje individuele leerkracht.
Brainstorm
1. De leerlingen mogen vrij
reageren op een vraag, probleem of stelling en iemand schrijft de idee‘n
op. Geen kwestie van juist of
fout.
2. Samen zoeken naar de beste idee
of oplossing.
Grootte van de groep: ± 12.
Grotere klasgroep: opsplitsen in deelgroepen.
Luciferdiscussie
Leerlingen mogen discussi‘ren maar
moeten leren wachten en redeneren vooraleer te antwoorden.
Elke leerling krijgt drie lucifers
of rietjes en moeten goed nadenken
vooraleer inbreng te leveren. Want
per interventie in de discussie moet ŽŽn lucifer (rietje, kaartje) worden ingeleverd. Men moet dus zeer
bedachtzaam tewerkgaan. Anders zijn bij sommige leerlingen de drie
tussenkomsten direct opgebruikt.
Hulpvaardigheid: je buur met lucifer (rietje) bijstaan in het antwoord
(in het oor fluisteren toegestaan).
Variant: lucifermethode om tijdens
het gewone lesgeven inbreng te garanderen van alle leerlingen.
Deel - geheel
Een geheel bestaat uit onderdelen
die op elkaar afgestemd zijn:
bv. een lang document;
bv. de werking van de menselijke organen of van het
spijsverteringsstelsel.
EŽn leerling is verantwoordelijk voor het deel dat
hem toegewezen wordt (bv. hart) en
alle groepsleden moeten onderling overleggen om bv. het
geheel tot leven te wekken (uit te beelden zonder commentaar).
Stellingen ordenen
Elk groepje krijgt 10 stellingen en moet deze stellingen ordenen volgens het belang van de
stelling.
Kies stellingen die voldoende
discussie en onenigheid tussen de groepsleden teweegbrengen.
Men leert een standpunt verdedigen
en bijstellen.
Variant 1: je kan ook in plaats
van zinnen cartoons laten rangschikken.
Variant 2: dat kan evengoed met vragen die leerlingen eerst via brainstorm aanbrengen. Dan moeten de vragen nog gewikt en
gewogen worden : Welke vraag komt eerst?
Welke vraag gaan we
allemaal samen proberen te beantwoorden? Welke vragen moeten we echt
opzoeken? Welke vragen gooien we
eruit? De belangrijkste vraag
wordt gekleurd of bovenaan het
lijstje gezegd. (zie bijlagen 1 + 2 ÒBedreigde diersoortenÓ.)
Leergesprek
Een leergesprek gaat over leren
leren. Dit kan een gesprek zijn tussen leerlingen maar ook tussen de leerkracht
en ŽŽn leerling die zijn afgewerkte oefening of studietaak komt voorleggen. Bij
een oefening bv. ÒMevrouw, ik zie het nietÓ.
De leerkracht vraagt hoe de
leerling(en) ertoe gekomen is (zijn).
De leerling moet zelf op het spoor
komen van de fouten en hij moet de kans krijgen om te ervaren hoe het maken van
een plannetje, het raadplegen van de juiste kaart of tabel, hoe het
grondig bekijken van het materiaal
een oplossing nabijbrengt. Daarbij
zal de leerkracht niet voorzeggen of voordoen, want de leerling moet zelf tot
inzicht komen en kracht putten uit deze bespreking voor komende taken of
opgaven.
Het leergesprek wordt nog gevarieerder wanneer er divergente
oplossingswijzen of antwoorden in de groep gegooid worden. Bij afwisseling van
vraagsoorten (open en gesloten) wordt het boeiend.
Valkuilen:
- de meeste leerlingen die zwak
presteren, denken dat het een kwestie is van kunnen of niet kunnen
- de meeste leerkrachten geven uit
ongeduld te snel zelf de oplossing of de route om de oplossing te vinden.
Groepsdiscussie
Groepsdiscussie is het bundelen
van elkaars kennis, idee‘n en meningen om een echt probleem aan te pakken in
groep. Het onderwerp moet zich lenen tot discussie. De leerkracht komt
inhoudelijk niet tussenbeide.
1. Probleem stellen: waar knelt
het schoentje? Verkenning van het
probleem.
2. Probleem afbakenen: wat
bespreken we eerst?
3. Probleem analyseren: ontstaan, oorzaken, gevolgen.
4. Brainstorm: in welke mogelijke
richtingen zoeken we een oplossing?
(divergent)
5. Kritisch afwegen: de beste
oplossing.
6. Besluit (of maatregelen) in
overleg nemen.
Als de klasgroep te groot is voor
een goede groepsdiscussie, kan je werken met een binnenkring
(discussieleden) en een
buitenkring (waarnemers).
Discussievelden: 1. voor 2. tegen 3. ik weet het nog niet. Elke leerling mag van veld verwisselen.
Opgelet: wanneer men nalaat
voldoende achtergrondsinfo of elementaire basisgegevens te verstrekken, is
groepsdiscussie weinig rendabel.
Is deze achtergrondkennis niet
voorhanden, dan is een klasgesprek aangewezen waarin persoonlijke ervaringen
het onderwerp van gesprek vormen. (bv. ivm agressie op straat)
Cošperatieve werkvorm: een
variant Òspion en spinÓ
Groepen per vier: alle leerlingen
van elk groepje krijgen van de leerkracht een nummertje (1,2,3,4).
Rollen: 1. groepsleider 2. secretaris
3. verslaggever 4. deze rol
wordt later pas ingevuld.
Om beurt mag elk groepslid in een
brainstorm rond het opgelegd thema een woord (ervaring, idee, gevoel)
aanbrengen.
Als de brainstorm ten einde loopt,
laat de leerkracht toe om nummer 4
van elke groep als spion te laten spieken bij de andere groepen. Ondertussen blijven de groepen verder
brainstormen.
Op een andere flap kan elke groep
clusteren wat samenhoort.
Zeer geschikt bij de aanvang van
een nieuw thema.
Als je de zaak meer gestructureerd
wil aanpakken, kan de brainstorm per groepje volgens een stappenplan (= op een kaartje) gebeuren.
Jigsawmethode
In de klasgroep worden 4
basisgroepen gevormd. Elk groepslid
krijgt een stuk van de kenniskoek (verdeling van het leermateriaal).
Alle groepsleden van alle
basisgroepen bereiden tegen de
volgende les hun deeltje voor.
De leerlingen bespreken in het
nieuwe lesuur eerst binnen de expertgroep
hetzelfde stukje materiaal.
Op die manier ontstaat er expertise. Of men het goed begrepen heeft, zal
blijken uit de reacties van de anderen in de expertisegroep.
Men gaat terug in de basisgroep zitten waar alle stukjes van het geheel uitgelegd worden
aan elkaar.
De toets achteraf is individueel
en is voor alle leerlingen dezelfde: iedereen moet alles kennen.
Leerspel
De leerlingen worden verdeeld in 4
groepen om de nieuwe leerinhoud te verwerken. Elke groep is qua leerprestaties heterogeen samengesteld.
In elke groep gaat men elkaar
vragen stellen en overhoren.
Uit elke groep wordt een leerling
die de zaak het beste kent of beheerst naar voren geschoven om aan de
wedstrijdtafel te gaan zitten.
Welke groep heeft gewonnen? Hoeveel punten heeft de groep
behaald? De wedstrijdresultaten
worden bijgehouden in een tabel.
Door de samenstelling van de
groepjes te veranderen komen alle
leerlingen wel eens in contact met andere leerlingen.
Probleemgestuurd leren
Deze werkvorm is een manier om
zelfstandig kennis te laten verwerven. Probleemgestuurd leren beantwoordt aan
alle kenmerken van een krachtige leeromgeving. Het leren verloopt zelfgestuurd,
actief, constructief en samenwerkend. De taak is kort en duidelijk
geformuleerd, doet beroep op de
voorkennis en de ervaringen van de leerlingen, is interessant, actueel en heeft betrekking op de realiteit.
De leerlingen worden opgedeeld in
groepjes van 6.
1. Klassikaal en onder leiding van de leerkracht: wat weten we al van het
probleem? Wat niet?
2. Groepjes: wat willen we individueel zelfstandig uitklaren? (individueel leerdoel bepalen).
3. Zelfstudieperiode (individuele leerfase).
4. Groepen: aan elkaar rapporteren wat de zelfstudie opleverde.
5. Synthese van de resultaten.
6. Individuele toets of synthesegesprek (alternatieve evaluatie).
De leerkracht houdt de afspraken, de timing en de
diepgang van de groepjes in het oog.
Hij mag enkel op vraag van een groep een inhoudelijke bijdrage leveren.
Hij is begeleider en geeft dus klassikaal geen les. (Valkuil!)
Voorbeeld van probleem:
Een klasgenoot vertelt jou in het
volste vertrouwen dat hij thuis
over een oefenpistool beschikt.
Het probleem dat men voorlegt moet levensecht zijn en is niet
gebonden aan ŽŽn vak. De
leerlingen stellen vragen en gaan op zoek naar een antwoord op de eigen vragen.
Voorbeelden:
- Vertel hoe jij zou handelen als je de weg kwijtraakt op excursie.
- Geef je mening over het volgende probleem.
- Hier zijn de fotoÕs /
afbeeldingen. bv. in welke streek zijn deze fotoÕs genomen? Over welke
bouwstijl gaat het hier? (toepassingsprobleem)
- Welke begrippen uit de tekst
versta je nog niet? Onderstreep ze
en vergelijk binnen de groep. (studieprobleem)
- Hier zijn de bronnen. Voer de opdracht (=probleemsituatie)
uit.
Simulatiespel
In een opgelegd stramien de
activiteit spelen.
bv. een sollicitatiegesprek
oefenen
bv. een verkoopstechniek toepassen
bv. welke beleggingsvorm is hier
aangewezen?
Rollenspel
In een rollenspel leert de
leerling zich in te leven in de rol en leert redeneren vanuit een ander standpunt.
Het is niet de bedoeling om inhoud mee te geven! De nadruk valt op een
affectieve doelstelling. bv. zijn mening vormen, inlevingsvermogen vergroten,
creativiteit, flexibiliteit.
Verloop:
1. Rollen toelichten. Attributen kunnen helpen.
2. Schets de situatie.
3. Leerkracht kan meespelen maar
levert geen kritiek.
3. Bij de rolbespreking de
rolnamen hanteren.
Als de leerlingen nog niet
vertrouwd zijn met elkaar en liever de kat uit de boom kijken, kan men op dreef
komen met een simulatiespel. Dat
is veiliger.
Om na te gaan wat leerlingen
opsteken uit een rollenspel is een goed geleid leergesprek vruchtbaar.
Spelvormen:
Informatieve spelvormen:
Informatie en voorbeelden: http://www.spelinfo.be/ (Centrum voor Informatieve
Spelen, Heverlee)
CD-ROMS
Gezelschapsspelen bv. ganzenbord:
spelmatig integreren van het geleerde
(zie bijlage 4)
Casestudy
De leerkracht heeft zijn theorie
gegeven en geillustreerd met voorbeelden.
Dan worden concrete gevallen, die
heel realistisch zijn, voorgelegd.
Het geval (case) is
een exemplarisch voorbeeld van een
probleem dat een confrontatie met de werkelijkheid inhoudt.
Lesverloop:
1.
Algemene en realistische schets door de leerkracht.
2.
Individuele analyse: wat is jouw visie?
(bv. met persoonlijke mindmap)
3.
Klassikaal: elk visie voorstellen aan elkaar (rapportering).
4.
Bijkomende informatie opzoeken (indien nodig), om eigen visie bij te stellen.
5.
Selectie uit de visies en eventuele verfijning van visies. De meerderheid moet
zich daarin kunnen vinden.
De leerkracht moet de bespreking
levendig houden door vragen te stellen, standpunten tegenover elkaar te zetten,
te recapituleren, samen te vatten maar hij mag geen eigen inbreng opdringen.
Dit gesprek duurt een heel lesuur. Maximaal 10 leden per groep.
Contractwerk
In een gesprek tussen leerkracht
en leerling komt een akkoord op
papier tot stand over de doelen (opzet), de stappen, de te gebruiken bronnen en
de evaluatie.
In een zelfstudiepakket is alles
aangemaakt door de leerkracht en kan de zelfstudie aanvatten. In contractwerk
is de aanmaaktijd haalbaar.
Beheersingsleren
1. Leerunit: de leerdoelen worden
door de leerkracht geformuleerd voor twee lesuren.
2. Klassiek lesgeven. De
kern van de leerstof wordt op een degelijke manier aangebracht zonder
uitweidingen of extraÕs.
3. De beheersingstoets is een
formatieve toets ter informatie (punten tellen niet mee): is het al goed
genoeg?
4a. Wie de beheersing op zak heeft
(beheersingsgraad is minimum 80 ˆ 85 %) mag naar de uitbreidingsgroep.
bv. kleine zelfstudiepakketten,
contractwerk, vrijere keuze in en rond de leerunit.
4b. Diegene die het vereiste
beheersingsniveau niet bereikt, vervoegt de herhalings- of remedi‘ringsgroep.
bv. dezelfde leerstof in een ander
handboek herhalen, taken met bijkomende uitleg, steekkaarten met de begrippen
waarop de leerunit steunt, moderne media, spelvorm, individuele hulp, opnieuw of op een andere manier klassiek
lesgeven, de inzichten via onderwijsleergesprek opbouwen, e-learning.
5. Men verlaat de herhalingsgroep
als men de norm van de
beheersingstoets heeft gehaald.
Projectmethode
Communiceren, discussi‘ren,
samenwerken, zelfstandig leren
rond een actueel maatschappelijk
onderwerp. De volgende kenmerken
van een project moeten bewaakt worden:
- sociaal bewogen thema
- roosterdoorbrekend /
vakoverschrijdend gebeuren dat meerdere lestijden (bv. een week) duurt
- projectthema zet aan tot actie
(toetsing aan de werkelijkheid)
- met veel creativiteit.
Differentiatie:
doorschuifsysteem ˆ la carte (zie bijlage 3: volgkaart)
Creatieve taken (vb.
bijlage 5)
Bekeken vanuit de leerkracht is
een les of taak creatief
als hij of zij op een ongewone,
verrassende wijze de les realiseert (met een andere methode, een nieuwe instap,
originele middelen, alternatieve organisatie, werkvorm, een aparte wending aan
de lesgang). (zie ook de
creativiteitsbevorderende tips op p.4)
Het lesdoel kan natuurlijk ook
gericht zijn op creativiteitsontwikkeling van de leerlingen!
Bekeken vanuit de leerling is
een les of taak creatief
als de leerling voldoende ruimte
ervaart en benut om zich op een originele manier te kunnen uiten d.w.z. op een ongebruikelijke wijze
constructief is, speelt met idee‘n, op een ongewone manier tot de oplossing komt,
enz..
De leerkracht zorgt dus voor een
creativiteitsbevorderende leertaak.
Bij creativiteit staat het
antwoord of het resultaat op voorhand niet vast.
Een kruiswoordraadsel, een opgave
met prentjes, gek zwaaien met de armen
of een kwis die creatief in elkaar gestoken is door de leerkracht, zijn - bekeken vanuit de leerling - niet creatief, hopelijk plezant en actief. (EŽn juist
resultaat: convergent denken en/of handelen).
Een creatief moment of een
creatieve taak laat altijd vrijheid en ruimte voor mŽŽr dan ŽŽn juist antwoord
of handeling.
(= divergent denken en/of
handelen).
Expressie kan veel vormen of gedaanten aannemen (verbaal, grafisch,
dans, beweging, muziek, beeldend, technologisch, audiovisueel, multimediaal)
maar expressie is pas creatief als de leerling in zijn expressie iets nieuw doet ontstaan of toevoegt.
Het nieuwe kan verscholen
liggen in het resultaat maar ook in de weg daarnaar.
Expressie zonder creativiteit kan
dicht aanleunen bij ÒnadoenÓ op een
persoonlijke manier. Creatief is altijd expressief; niet elke expressie
is creatief.
Als de leerling de oplossing van
het probleem uit voorkennis / ervaring opdiept, is hij niet creatief bezig, ook al doet de taak of vraag beroep op
creativiteit. Niet alle creatieve taken waarborgen automatisch creativiteit.
Soms komt de leerling op een
persoonlijke, ongebruikelijke, verrassende manier uit de hoek om tot
de uitvoering van de creatieve taak te komen. Dan is de weg naar de oplossing divergent (meerdere wegen leiden naar
Rome). Alleen als je dat in je
lesdoel nastreeft (het creatief vinden van een manier of oplossingswijze) is hier (op termijn) sprake van een
creatieve houding.
Soms kan de leerling zijn
toevlucht nemen tot een nog nooit eerder geleerde techniek, werkwijze, medium of
situatie. Dan is deze leerling
productief bezig: het vindproces of het resultaat is creatief. Soms kan een idee creatief
zijn en toch compleet onuitvoerbaar.
Niet de toepasbaarheid maar het nieuw-zijn van de weg, de oplossing enz.
kenmerkt creatief zijn in het onderwijs.
Soms kan de oplossing creatief
zijn, maar moreel onaanvaardbaar.
(De leider van mensensmokkelaars
en bv. terroristen moeten bijzonder inventief zijn).
Niet alles wat creatief is,
betaamt om uitgevoerd te worden in realiteit.
Een creatieve gedachte of
handeling is in elk geval nooit behoudsgezind. Een creatieve persoon is
niet bezeten van succes, haalbaarheid of economische
belangen, althans niet op de eerste plaats. Anders wordt de druk om iets
verkoopbaar af te leveren (lees: geld) te groot. Een creatieve persoon denkt en
handelt onafhankelijk.
Wat komt een creatief persoon
op zijn creatieve weg tegen? (het verloop van creatief zijn)
IMPULS Eerst is er een impuls
nodig, een motief om creatief te zijn (1).
PROBLEEM Dan een probleem dat op de gebruikelijke wijze niet kan
opgelost worden (2).
ZOEKEN Vervolgens zoekt de
persoon op intu•tieve, spontane,
gedurfde wijze naar een manier om zijn creatief idee gestalte te geven (3).
VINDEN Je kan ertoe komen in een flits, maar meestal komt het
creatieve na een incubatietijd die langer duurt dan een lesuur (4).
DOEN De laatste fase is de vondst
tot leven wekken, realiseren (5).
CONTROLE Eindigen met het beoordelen van het creatie: vindt de
creatieve persoon het zelf waardevol en nieuw? (In het onderwijs kan de norm niet zijn dat leerlingen een
creatief product vinden of bedenken dat ook voor de samenleving nieuw is.
|
GEWOONTJES / TRADITIONEEL |
FRIS / ALTERNATIEF |
BIJLAGE 1: exemplarisch voorbeeld van krachtige
leeractiviteiten rond ŽŽn lesthema
|
|
actie voor
bedreigde diersoort
|
|
documentaire
zien |
|||
|
|
LEERACTIVITEITEN rond
|
illegale
praktijken |
||||
|
muziek |
veearts aan het
woord |
bezoek aan
dierenasiel |
zorgen voor
honden en katten: hoe doe je dat? |
|||
